lundi 20 novembre 2017

Boîtamo!

Une autre interruption! sorry, le billet hebdomadaire sur l'écriture créative arrivera demain... (t'as vu comment je trouve une bonne excuse pour ce retard dû à un weekend intense et une autre deadline hier?)

Mais attention ce n'est pas rien! c'est une INTERVIEW BOITAMO!

Si jamais vous n'aviez pas assez vu ma tronche en robe noire dans la vidéo précédente, vous pouvez voir ma tronche en combipantalon noir dans cette vidéo-ci, parlant de la littérature ado:


C'est quoi Boîtamo? Une initiative incroyable du non moins incroyable Tom Lévêque, que vous connaissez bien si vous êtes ne serait-ce qu'un minimum informé en culture LJ. Lui et sa fine équipe filment depuis plusieurs mois des auteur/es jeunesse et en tirent ces mini vidéo-interviews magnifiquement filmées, superbement montées, parfaitement préparées et bellement présentées.

En clair: si jamais vous trouvez ça nul, c'est vraiment la faute de l'auteur/e, parce qu'avec un écrin pareil, faut vraiment être un gros morceau de charbon pour ne pas briller.

Mais je vous rassure, vous trouverez pas ça nul. Il y a plein d'autres vidéos super sur leur chaîne YouTube: Oriane Charpentier, Timothée de Fombelle, Anne-Laure Bondoux et j'en passe... avec d'autres à venir.

Abonnez-vous à leur page facebook !

Merci beaucoup à Tom, Camille, Emilie, Victor, Julia et Virgile.

mercredi 15 novembre 2017

Miroir ma belle miroir

Nous interrompons nos programmes pour un petit interlude vidéo!

Les superchouettes vidéos "Miroirs" faites par le Salon du Livre et de la Presse Jeunesse de Montreuil dans le cadre de la Foire du Livre de Francfort (tu suis?) sont mises en ligne en ce moment, au rythme de Une Par Jour,

et aujourd'hui c'est la mienne!

J'ai eu le plaisir de rencontrer la jeune Jil, 13 ans, et on a bavardé au travers d'un beau miroir...


 Pour voir les autres, c'est ici!

Merci beaucoup beaucoup au SLPJ pour cette super expérience, avec une équipe de prod adorable, un super endroit, une belle rencontre. On se reverra en Montreuil dans quelques semaines...

lundi 13 novembre 2017

Ecriture créative, Session 5: Style II - Images

Episode précédent ici!
 
Je vais essayer de faire plus court aujourd'hui (je dis bien essayer) parce que je suis total claquée et j'ai très envie d'aller me mettre au lit avec Anne-Laure Bondoux (sous forme papier).

Voici donc le compte-rendu de cette session numéro 5, deuxième du diptyque sur le style, dont l'objet principal est: l'imagerie.

Enfin, imagery. Comment on dit en français? Les images, il me semble? Ou tout simplement les figures de style? J'avais failli intituler cette session 'figures de style', mais en fait je me suis dit que ça sonnerait trop technique, trop sec, alors j'ai dit imagery, et puis finalement ce mot a ses propres problèmes - on y reviendra.

Disons pour simplifier: ces moments où l'on s'échappe un peu du sens littéral. Ces moments où certains mots ressortent de la page comme s'ils réclamaient notre attention immédiate. (Instagrammage toutsuite!).

Ces moments qui sont pour moi la raison d'être du texte littéraire. Mais bon, c'est mon opinion: celle de quelqu'un qui meurt de bonheur à chaque page d'un Maylis de Kerangal (M2K pour les intimes).

C'est parti, M2Kons donc!

Préparation

Figurez-toi que mes étudiantes n'avaient rien à préparer pour cette fois-ci. L'explication: je suis adorable et beaucoup trop gentille, et donc je dispense toujours de préparation la session du trimestre où les étudiant.es ont à rendre leurs évaluations formatives (un devoir qui ne compte pas pour leur note finale, mais qui aide à préparer leurs évaluations de fin de trimestre, appelées summatives, qui, elles, comptent).

Donc elles sont arrivées les mains dans les poches. Je leur avais cependant donné la liste de textes suivante en option:
  • Davidson, D. (1978). What Metaphors Mean. Critical Inquiry, 5(1), 31-47. Link
  • Lakoff, G. (1993). The contemporary theory of metaphor. In Ortony, A. (ed.) Metaphor and Thought. Cambridge: Cambridge University Press. Link
  • Stephens, J. (1992) Language and Ideology in Children’s Fiction. London: Longman.
  • Silvia, P. J., & Beaty, R. E. (2012). Making creative metaphors: The importance of fluid intelligence for creative thought. Intelligence40(4), 343-351. Link
  • In the Routledge Encyclopedia of Narrative Theory: Metaphor; Metonymy; Visualisation
  • Réviser les définitions de: métaphore, comparaison, synecdoque, métonymie, hyperbole, litote and euphémisme.
Rétrospectivement, je trouve cette liste assez nulle en fait. Je crois que je l'avais bricolée au milieu de l'été en me disant 'j'y reviendrai,' et puis finalement non. Elle est trop courte, très ardue, trop variée (le Silvia/ Beaty notamment est intéressant comme contrepoint mais encore faudrait-il l'expliciter...), et on pourrait carrément avoir plus de LJ là-dedans. 

Cette liste était donc un mini-échec, à l'image de la session elle-même. 

Session

Echec?



Bon, n'exagérons rien, mais c'est vrai que par rapport à la précédente où on a eu un état de grâce quasi magique, celle-ci était pas mal plus plan-plan. 

Evidemment, le manque de préparation y est pour beaucoup, mais également le fait qu'on arrivait à un moment du trimestre (la sixième semaine) qui est dur pour tout le monde, y compris moi-même, et qu'en plus le soleil n'était même pas rouge, donc tout cela n'était pas formidablement inspirant, et je pense que le matériel manquait de précision technique. Somme toute j'ai donc été assez déçue de cette session qui, dans sa version 'atelier', fonctionne toujours hyper bien. Là, ça manquait un peu de souffle. 

On a commencé avec une discussion intuitive autour de la notion d'imagerie en littérature, avec les questions suivantes:

  • Comment définiriez-vous l'imagerie, les images, dans un texte littéraire? 
  • Quels sont les fonctions de ce type de figures?
  • Avez-vous en tête des exemples particulièrement frappants? 
  • A quels endroits des textes rencontre-t-on le plus souvent des images? 
On a eu une discussion moins enthousiaste que d'habitude, mais assez efficace, sur le sujet, faisant naître la plupart des grandes lignes de questionnement que je voulais suivre: l'image, c'est là où la texture du langage se fait soudain sentir. Où il y a stylisation? Qu'est-ce que ça veut dire? Stylisation, est-ce la même chose que style? C'est là où le texte soudain donne à voir, ou à sentir, de manière particulièrement évocatrice, surprenante, précise ou détonante; fait 'imaginer'. 

On a parlé de la différence entre sens littéral et sens figuré, de la question de savoir s'il existe des textes 'sans' imagerie. Est-ce là la différence entre texte littéraire et texte non-littéraire? Est-ce que l'image fait ressentir l'artificialité de l'oeuvre littéraire, ou au contraire ressortir son naturel? Quand une 'bonne' image interrompt la lecture d'un texte qui jusque là 'glissait' parfaitement, est-ce une bonne chose, ou non? 

Est-ce que le contraire d'un texte imagé c'est un texte purement descriptif? On s'est demandé si cela existe vraiment les textes purement descriptifs. Est-ce que l'image met de la couleur, du grain, là où le langage ordinaire pourrait n'être que transparent, ou alors l'image elle-même rend-elle, paradoxalement, la langue plus transparente, permettant de voir, à travers l'épaisseur des mots, le monde plus clairement... 

Et est-ce que l'image, c'est un peu le devoir - et donc le fardeau - de l'écrivain? Est-ce qu'on se triture trop la tête à essayer de trouver 'de belles images', parce qu'on s'imagine que c'est comme ça qu'il 'faut' écrire? Ces mots d'une étudiante :


"Il faut que je fasse des métaphores inhabituelles."
La métaphore ou comparaison inhabituelle comme épreuve-reine du 'vrai style': un sentiment beaucoup partagé, je pense, parmi mes congénères auteur/es...

J'en profite pour citer, à ce sujet, un superbe petit fragment du journal de Clément Bénech, que vous connaissez peut-être comme l'auteur de Lève-toi et charme, L'été slovène et plus récemment Un amour d'espion (les trois tout aussi recommandables que le blog parfaitement enthousiasmant de l'individu):
12. 12. 2016.
J’aime de moins en moins la métaphore, ou du moins celle que j’avais pratiquée jusqu’à maintenant, à savoir celle qui entend tirer sa beauté de l’établissement d’une correspondance, de préférence entre deux éléments très éloignés l’un de l’autre (j’appelle métaphore également la comparaison). Car au fond, je sais pour être en arrière-cuisine qu’une métaphore n’est jamais engendrée au sein même du texte en train de s’écrire, mais naît tout à fait par hasard dans la vie courante (je parle ici de ce que j’avais appelé jusqu’à maintenant une « bonne métaphore » – la mauvaise, pure ornement, naissant elle d’une suite de mots grâce à la seule force cinétique et par une paresse grimée en spontanéité). Oui, la bonne métaphore est toujours plaquée, et c’est ce qui devrait la discréditer aux yeux du romancier, lequel ne devrait pas chercher à additionner des valeurs en soi mais à créer une valeur globale par la conjugaison d’éléments qui, pris séparément, n’en ont aucune. Plus je vais et plus ce défaut de valeur intrinsèque des éléments qui composent un roman m’apparaît comme la condition d’un bon, d’un grand roman.
Je ne suis pas à 100% d'accord mais je trouve cette petite réflexion extrêmement bien vue et bellement formulée. Big up à celzéceux qui, s'étant brusquement trouvé.es en possession d'une belle métaphore/comparaison survenue au détour d'un chemin, se sont empressé.es de la noter quelque part pour la 'réutiliser' plus tard. 

Ou encore - on le fait tous.tes... - le fameux 'recyclage d'image', d'un texte foutu à un autre, parce que tant qu'à abandonner cette sombre histoire qui ne fonctionnait pas, autant sauver les meubles, c'est-à-dire ces petits mots brillants dont on était toute fiérote...

Je n'ai pas pu hélas citer ce passage à mes étudiantes parce qu'elles ne parlent pas français et que ma grande générosité ne s'étend pas jusqu'à leur faire une performance de trad gratos au tableau blanc. 

En général, quand je pose la troisième question ("Avez-vous en tête un exemple...?") en atelier d'écriture, les gens en ont en effet en tête. Une métaphore qui fonctionne, une image sublime qui tire son lectorat du petit train-train de l'histoire en cours, on s'en souvient, en général. Mais là, rien.  Tant pis, passons. 

J'avais ensuite préparé une petite slide pour nuancer un peu la définition 'sens propre, sens figuré' et parler du fait qu'on utilise de manière routinière des tas de métaphores et de comparaisons clichées, dont on n'a pas forcément conscience:



Tiens, petit défi pour les anglophones: vous me retrouvez les métaphores et comparaisons en question à partir de ces rébus? Si vous séchez, pas de panique, mes étudiantes elles-mêmes n'ont pas tout deviné... 

A partir de là, d'autres questions: le style, est-ce avant tout le refus de l'image 'facile', la détection de ces clichés qui envahissent notre écriture quand on écrit au fil de la plume? 'Au fil de la plume', une autre image bien cliché, d'ailleurs...

Ou alors est-ce que c'est la capacité, pas nécessairement de refuser l'image facile, mais de savoir exactement où la placer? D'y réfléchir, à ces coeurs battant à tout rompre, à ces cils papillonnants, qui accompagnent trop souvent le coup de foudre... et donc d'être consciente de ces expressions préfabriquées, et de jouer avec, quand on les ose.

J'en ai profité pour leur donner un truc infaillible: être bi-tri-quadri+lingue, c'est hyper utile question métaphores et comparaisons originales, parce que ce qui est cliché dans une langue peut être hyper chouette dans une autre. En anglais, two peas in a pod, c'est bête comme chou et cliché comme tout. Mais en français, magie de l'inhabitude, dire qu'on est comme deux petits pois dans leur cosse, hop ça semble tout nouveau, tout frais, tout vert et tout mignon. Deuxième devinette de la journée: te souviendriez-tu d'où je l'ai placée, cette expression-là? Cadeau de petit pois à la clef.

On est passées ensuite, donc, à l'étude d'images plus...


inattendues.
Je leur ai donné une petite sélection de passages plus ou moins lumineux à commenter:


Je ne vais pas m'éterniser là-dessus parce que je n'ai pas envie de les traduire, mais notez que ça commence par la petite madeleine de notre Marcel national. On a eu là-dessus une super chouette discussion grâce à l'une des étudiantes qui a su nous expliquer que l'image faisait référence à la coquille Saint-Jacques portée par les pélerins en voyage pour Compostelle (chose non-évidente, comme vous pouvez l'observer, dans la trad anglaise que j'avais piochée). 

J'ai confirmé avec enthousiasme que quand on marche vers Compostelle, on doit se trimbaler une coquille, chose que je savais de première main car j'ai moi-même fait une partie du pélerinage en juin dernier. 

A ces mots j'ai vu mon niveau de coolitude fondre à une vitesse alarmante dans les regards de toute l'assemblée alors j'ai vite changé de sujet.

Autant dire que les autres citations ne les ont pas autant inspirées, mais on a pu parler des images typiquement chères à la littérature jeunesse, dont la fameuse tendance à hyper-personifier, à animer, voire à animaliser le temps qu'il fait, les arbres, les pierres et autres objets du quotidien. 

En LJ, on aime bien quand ça bouge, et le problème, c'est que la nature c'est souvent assez statique quand c'est pas des animaux ou des chutes d'eau - alors pour faire gigoter tout ça, on se retrouve avec des lumières qui sautillent ou qui font des glissades sur les branches, une pleine lune qui pulse, un soleil qui montre un bout de nez, etc. 

L'une des étudiantes nous parle de la pathetic fallacy, cet effet qui consiste à animer la nature de sentiments humains, ou alors de faire que les descriptions de nature, du temps qu'il fait, etc. soient symboliques des états d'esprit des personnages. C'est marrant, la pathetic fallacy - c'est un truc que toute la Grande-Brexonie apprend à l'école, mais à ma connaissance il n'y a pas d'équivalent français. C'est l'un de ces apprentissages nationaux dont on biberonne les élèves pour je ne sais quelle raison. Le petit grand-brexon apprend cela pendant que sa correspondante française est à la recherche d'Ornicar et s'aperçoit que merdalor, le chapeau de la cime est encore tombé dans l'abîme, les mecs faites gaffe la prochaine fois.

Inventer des images 

On en arrive ensuite à une question controversée: y a-t-il une méthode pour inventer des images qui déchirent sa race? 

Je vous donne ma réponse: oui.

Comme l'extrait du texte de Clément Bénech le laisse d'ailleurs entendre, l'art de la métaphore ou de la comparaison a son 'arrière-cuisine'. Si une telle image peut paraître, comme il dit, 'plaquée', c'est qu'elle peut naître hors contexte - qu'elle naît souvent, dirais-je même, hors contexte. Contrairement à Clément, je ne pense pas qu'elle naisse totalement par hasard. Je pense qu'il y existe tout à fait des manières de créer des images drôles, surprenantes, bizarres et belles. Car non, j'en suis convaincue, ça ne vient pas 'naturellement', même quand on pense qu'on n'a pas eu à réfléchir. 

C'est une chose à laquelle j'ai beaucoup réfléchi quand j'étais en train d'écrire ce bouquin-là dont j'ai déjà fait une demi-seconde de pub au début de mes billets:



J'ai dans ce bouquin tout un chapitre sur les images, et ça me paraissait important de donner des conseils concrets, pas seulement 'concentrez-vous sur une pomme... comment pourriez-vous décrire cette pomme? quels sentiments vous inspire-t-elle? réfléchissez bien, et au bout du compte une jolie image va naître!'

Ca me paraissait peu utile.

Alors à la place j'ai essayé de disséquer un peu, le plus rationnellement possible, les opérations mentales que je fais moi-même, et que je pense que d'autres font, quand une chouette métaphore ou une cool comparaison s'extirpe apparemment toute seule de nos fort jolis Bics. 

Voilà ma 'recette':


Cette fois je vous la explicite, sympa la meuf:

C'est ce que j'appelle la méthode 'du second degré'. Voici les étapes:

1) Se focaliser sur l'objet, l'endroit, la personne, etc. qu'on veut magiquement transformer par le pouvoir créateur de notre bel esprit en métaphore ou comparaison ravissante.
Ex. Fauteuil

2) Etablir une première liste d'associations libres, directes, immédiates, simples.
Ex. Confortable, doux, chaud, profond, moelleux, marron, cuir, tendre, pour dormir, pour s'asseoir, pour se reposer, etc.

3) Puis, en essayant de faire abstraction de l'objet de départ, repartir de la liste du 'premier degré', et pour les nouveaux mots, établir une seconde liste, avec de nouvelles associations/ évocations libres.
Ex. Dodu, touffu; maman, grand-mère; comme une bouche qui bâille; comme un muffin au chocolat; comme un grizzly endormi, etc.
(Oui OK c'est vaguement sexiste j'assume, on est dans l'association libre c'est comme ça, si ton inconscient est moins sexiste que le mien bravo)

Et puis tu peux continuer, tu refais abstraction du niveau précédent, tu repars de ce que ça a donné, tu continues à explorer.

Le plus important dans cette technique c'est que les degrés divers 'd'élargissement' de ta recherche forment comme un échafaudage pour arriver jusqu'à la comparaison/ métaphore 'idéale' - pas trop dingue ou déconnectée, mais juste le bon niveau de 'distance' pour rester surprenant. Et puis ensuite, au bout du compte, dans le texte final, comme par magie, les degrés intermédiaires... disparaissent.

Car évidemment l'idée c'est qu'on ne 'voie pas' cette 'arrière-cuisine'. Quand M2K fait des M2Keries aussi brillantes que la suivante, on ne voit pas l'arrière-cuisine:
"Peu nombreuses, mais bien présentes, le vernis corrodé sur les ongles noirs, la pâte mascara emmitouflant les cils, l'élastique de la culotte flagada sur les tailles floues."
Et pourtant c'est merveilleux de simplicité ce petit escalier mental que l'on devine si on fait l'effort d'imaginer quelles ont été ces étapes intermédiaires:

- entre 'vernis' et 'corrodé': à partir de vernis à ongles on a eu un nuage de mots que j'imagine un peu comme: vernis, couverture, métallisé, protection, couche, miroitant; dans ce nuage on a pioché peut-être métallisé, protection, on a obtenu rouille, oxydation - corrosion. Vernis corrodé. Parfait.

- entre 'mascara' et 'emmitouflant': à partir des cils et du mascara on voit fleurir à nouveau couverture, peinture, revêtement, couche épaisse - à partir de là peut-être housse, duvet, envelopper, matelasser - emmitoufler. Pâte mascara emmitouflant les cils. Génial.

- entre 'taille' et 'floue': cette étape intermédiaire encore que l'on devine, taille grosse, large, graisseuse, flasque - deuxième degré: flottante, vague, indistincte - floue. Taille floue. Nickel.

Et une fois mises en texte, l'échafaudage retiré, le degré intermédiaire d'associations d'idées parfaitement escamoté, on a l'impression d'une image qui tient toute seule, sublime et radicale, une distance optimale entre les deux termes.

Alors attention: je ne dis pas que ça marche à chaque fois; je ne dis pas que c'est la seule méthode; mais c'en est une, et qui marche parfois. 

Je ne dis pas non plus, évidemment, que les auteur/es sont conscient/es que c'est ce qui se passe dans leurs jolies caboches. Je pense que cette méthode ne fait qu'expliciter des opérations mentales que les auteur/es font de manière non-intentionnelle, mais auxquelles leurs esprits se sont, pour une raison ou pour une autre, habitués. 

Je pense donc que beaucoup de ce que l'on appelle le 'génie' des grands stylistes, leur 'manière de voir le monde' si étonnante ou intrigante, est dû à leur capacité non pas de voir quelque chose que personne d'autre ne voit, mais tout simplement d'étirer les associations d'idées plus élastiquement que la plupart des autres personnes. 

Plus radicalement: je suis convaincue que c'est cultivable, et qu'une fois cet état d'esprit, cette manière de penser, activée et exercée, non seulement la plupart des gens peuvent le faire aussi, mais en plus ça devient une habitude: on arrive de plus en plus vite, de mieux en mieux, aux second, troisième et quatrième degrés. 

Alors rien de magique. Enfin presque. 

Atelier

L'atelier du jour est l'un de mes préférés en atelier d'écriture: c'est ce que j'appelle des mini croquis d'objets, un peu comme quand en cours de dessin on esquisse très vite les contours d'un objet ou d'un modèle. 

C'est très rapide: 1 minute par objet, et je les révèle au fur et à mesure. Il fallait, soit en utilisant la méthode, soit par d'autres moyens libres, trouver des manières étonnantes, bizarres, drôles, charmantes, etc., de décrire les objets suivants:
  • - Une tétine de bébé
  • - Un verre de vin
  • - Une toux
  • - Ce biscuit 
  • - Un poussin
  • - Des lèvres 
  • - Une clef
  • - Une cuillère de soupe 
  • - Une boule de billard 
  • - Un verre de Coca
Pour 'ce biscuit', je leur ai sorti des Spéculoos que j'avais achetés en Belgique le jour précédent et elles ont consciencieusement mâchonné la chose avant de partir dans leur minute d'écriture. 

Vous avez peut-être deviné à partir des différents objets que l'un des buts de cet exercice était de les encourager à réfléchir à tous les sens qui peuvent être activés par un objet, pas seulement la vue. On en avait parlé au début dans la discussion, et ensuite avec une diapo à ce sujet: la grande tendance de la plupart des auteur/es est de ne réfléchir qu'à l'aspect visuel, et de peu tenir compte des odeurs, textures, goût, bruits, température, etc. Avec ces objets-là, j'essaie de faire en sorte qu'elles ne puissent pas seulement dire à quoi ça ressemble. 

Comme toujours, cet exercice c'est dix minutes de grande panique. La plupart des esquisses sont à jeter - et puis parfois on a des petites gemmes. 

Un poussin comme le rebondissement d'une balle de tennis, ce biscuit comme traverser un marché de Noël, les myriades d'aiguilles du Coca. 

Pour la première fois, j'ai lu (avec l'autorisation des intéressées) certains des exemples à voix haute. On a aussi parlé de ce qui se passe quand on a un grand carambolage d'images, et qu'on se retrouve avec la fameuse mixed metaphor, la métaphore mélangée - du type 'l'écho scintillant de l'odeur salée de la mer' (le what de what de what?) 

... ou encore l'image qui veut vraiment beaucoup trop faire de zèle, façon 'un poussin comme un morceau de soleil tombé dans la cour' (jusque là tout va bien) '...qui galope comme une orange' (non là ralentis cerveau) '...en piaillant comme un tournesol' (police, plaquez-la à terre et mettez-la hors d'état de nuire!)

Après ces joyeuses discussions, il nous restait peu de temps, donc je n'ai pu faire qu'un seul des trois exercices d'écriture plus longs que j'avais prévus. Il s'agissait de lier tous les acquis des semaines précédentes en travaillant sur un nouveau texte où l'on prêterait une attention toute nouvellement aiguisée aux questions d'imagerie. Pour ce faire, je leur ai donné ce sublimissime tableau de mon amoureux Joaquin Sorolla:


Et il fallait tout simplement qu'elles écrivent la scène du point de vue du jeune homme. Comme ce tableau est d'une luminosité particulièrement exceptionnelle, j'espérais un peu d'aventure de ce côté-là, mais j'aurais aussi aimé qu'elles s'imaginent un peu la texture du sable, la sensation du vent ou de l'eau, la chaleur, le mouvement, l'odeur du cheval et du sel, etc.

C'est intéressant de voir comment certaines d'entre elles partent directement dans une histoire, pleine de souffle et d'âme déjà, avec des personnages impatients d'en venir à leur quête, leur mission - et d'autres qui restent dans des descriptions assez statiques.

Il a fallu ensuite nous quitter, jusqu'à la prochaine fois, où nous parlerons, justement d'intrigue (enfin!)

Rétrospectivement, c'était une session assez momolle comparée aux autres. Fatigue des deux côtés, manque de préparation, mais aussi pas assez d'exemples tirés de textes (je trouve que les exemples galvanisent vraiment l'imagination) et plus généralement c'était peut-être trop décontextualisé. C'est étrange parce que c'est une session qui fonctionne bien en atelier. Peut-être que l'année prochaine je leur donnerai quand même quelque chose à préparer et/ou à lire, et déplacerai la date de rendu de leur devoir formatif.

Hasta la semaine prochaine, loyal lectorat!

lundi 6 novembre 2017

Ecriture créative, Session 4: Style I - Oralité et sonorités

Episode précédent ici!

Cette semaine, on a commencé un diptyque de deux sessions sur le style, par tout ce qui concerne le son, le bruissement de la langue, qu'on la lise à voix haute ou qu'on la laisse résonner dans sa tête.



Pourquoi cet accent sur l'oralité et les sonorités? Parce que la littérature jeunesse entretient une relation toute particulière au partage à voix haute. Et ici, en Grande-Bretagne, peut-être encore plus qu'en France. Les Anglo-Saxons sont très fans de lecture à voix haute, surtout de littérature jeunesse. En arrivant ici, ça m'a frappée presque tout de suite: dans les familles (OK, dans certains milieux du moins), la tradition de la lecture du soir persiste jusqu'à un âge assez avancé - il n'est pas rare que des parents lisent toujours un chapitre de roman chaque soir à leur enfant de onze ou douze ans.

Ils écoutent aussi beaucoup d'audiolivres et il y a à la radio aussi une grande tradition de lecture à voix haute de classiques, notamment jeunesse. A l'école, les profs font également beaucoup de lecture à voix haute à leurs élèves. La théâtralisation des textes jeunesse est très importante, à la fois à l'école et dans la société.

Et puis les livres pour enfants en anglais, surtout pour les plus petits, ont très souvent des effets d'oralité presque hypertrophiés: rimes explosives, rythmes haletants, la tradition de l'album en vers perdure, comme celle de la poésie pour la jeunesse. Et on ne s'arrête pas à l'enfance: c'est depuis les pays anglo-saxons que le roman en vers pour adolescents a conquis le monde.

Cette tradition orale, 'sonore' de la LJ n'est pas toujours audible pour quelqu'un qui se met à s'y intéresser à l'âge adulte par curiosité intellectuelle, et qui 'oublie' de lire à voix haute, ou d'observer les effets d'un texte. C'est donc particulièrement important pour moi de parler dès le début à mes étudiantes de l'importance, non seulement de se lire, mais aussi de s'écouter, quand on écrit.

Préparation

Les étudiantes devaient lire et prendre des notes sur les deux articles suivants:
  • Coats, K. (2013). The Meaning of Children's Poetry: A Cognitive Approach. International Research in Children's Literature6(2), 127-142. Link
  • Pullinger, D. (2015). Infinity and Beyond: The Poetic List in Children’s Poetry. Children's Literature in Education46(3), 207-225. Link
Elles devaient également réviser leur vocabulaire pour les termes suivants: assonance, allitération, onomatopée, anaphore, les différents types de rimes, et les différents types de rythme et de mètre.

Enfin, elles devaient apprendre un poème pour enfants par coeur, et être prêtes à le réciter à leur voisine.

Première partie de la session

(D'abord j'ai consacré un bon quart d'heure à parler de leurs évaluations - je n'en parlerai pas ici, ce serait trop long, j'ai décidé que j'en ferai un billet à part quand le trimestre sera fini!)


Comme entrée en matière, je leur ai demandé de réciter à leur voisine le poème appris, et de discuter avec elle, puis avec le groupe, de ce que ça 'fait' d'avoir en soi un poème, et de le dire à d'autres.



Ici, une petite contextualisation s'impose: en Grande-Bretagne, la récitation à l'école, ce n'est pas du tout courant. De fait, la société grand-britonne a tendance à considérer que c'est limite de la torture, et c'est marqué politiquement comme une pratique hyper de droite. Il y a eu il y a quelques années de rageux débats quand un ministre de l'éducation, conservateur, a proposé de réintroduire la récitation à l'école. Si vous vous demandez où je me situe dans ce débat, c'est côté Tory, sorry.

Donc dans mon groupe, une seule étudiante sur dix, qui, évidemment, n'est pas britannique, avait eu à apprendre des poèmes par coeur à l'école.

Les étudiantes ont chacune récité leur poème à leur voisine, avec tous les rougissements et petits sourires gênés que ça implique, et puis la discussion a porté sur ce qu'on ressent quand on récite, quand on fait rouler un poème dans sa bouche. On a parlé notamment des rythmes que l'on adopte 'naturellement', du jeu que l'on met en place, du langage du corps, du sentiment que le poème nous 'appartient' un peu, etc.

Cet exercice était fait pour les mettre en jambes afin de pouvoir ensuite parler des deux articles que je leur avais donnés.

Avec ces deux articles, on changeait de perspective théorique par rapport aux lectures des semaines précédentes. Il s'agit en effet de deux excellents papiers prenant une approche dite de poétique cognitive (cognitive poetics).

La poétique cognitive est une perspective théorique assez en vogue dans les pays anglosaxons, et qui en littérature jeunesse commence à donner des résultats assez intéressants (même si personnellement je reste assez circonspecte). L'idée, c'est d'étudier les textes en tant qu'ils font appel aux capacités cognitives de leur lectorat; un peu comme avec la théorie de la réception (reader-response), mais en basant son étude non seulement sur une analyse de texte mais également sur les sciences cognitives, neurologie et psychologie cognitive notamment.

En littérature jeunesse, ces approches sont particulièrement intrigantes parce qu'elles permettent de remettre au centre de la table le fait qu'on a affaire à un lectorat-cible qui est composé d'enfants ou d'adolescents, c'est-à-dire de personnes dont le développement cognitif est en cours, et qui subissent des évolutions très rapides et très variées. 

Par exemple, dans le cas de petits enfants, on a des paramètres dont les sciences cognitives font état, qui sont très particuliers et qui en font un lectorat (ou un auditoire) complexe pour des oeuvres littéraires: ex. incompréhension du pacte fictionnel, fortes aptitudes de décodage visuel mais faible capacités de lecture de texte, manque de Théorie de l'Esprit, etc. Les chercheur.ses en poétique cognitive vont se baser sur ces découvertes pour analyser les textes destinés à ce lectorat.

Les deux articles de Coats et, dans une moindre mesure, Pullinger explorent particulièrement le cas de la poésie pour la jeunesse. La poésie pour la jeunesse (dans laquelle on doit inclure les comptines et chansons) est souvent présentée comme simple et sans signification conceptuelle profonde. Mais ce qu'hypothétise Coats, c'est que la poésie pour la jeunesse doit être comprise de manière beaucoup plus holistique comme à la fois façonnant et faisant écho aux rythmes corporels, organiques de l'enfant. 

Berthe Morisot, 'Berceuse'
La poésie pour enfants ne 'signifie' pas de la même manière que la poésie pour adultes: elle ne 'signifie' pas à travers l'abstraction, la conceptualisation. En réalité, elle a pour fonction de lier langue et monde à travers la voix et le corps entier. Par la répétition, le rythme, la rime, la musicalité, etc., mais aussi par les gestes, les danses, les bercements, etc. dont elle s'accompagne, la poésie pour enfants donne à sentir aux tout petits les manières dont le langage peut s'incarner, et dont le corps peut se faire langage. 

Donc la poésie pour la jeunesse n'est pas sous-signifiante ou insignifiante: elle s'adresse à un public qui n'a pas encore pour lui les opérations de signification - c'est-à-dire: qui n'est pas encore au clair sur le fait qu'il existe des systèmes de signes qui se réfèrent à d'autres choses dans le monde. Elle est donc une sorte de prélude aux opérations de conceptualisation ou d'abstraction qui caractériseront l'acte littéraire. Le poème pour enfants, la comptine ou la chanson, passant de corps en corps, résonne des rythmes et des balancements des relations entre les êtres qui sont centrales à l'enfant, et les 'rend langage'. C'est cela le pouvoir de la poésie pour la jeunesse, et c'est cela qui la rend infiniment précieuse, l'ancre dans le corps de l'enfant pour qu'elle continue à résonner, plus tard, quelque part au plus profond de l'adulte.
William Bouguereau, 'Berceuse'

Comme je l'ai dit plus haut, je garde mes distances par rapport à la poétique cognitive, mais cet article de Coats est à la fois profond et d'une très grande beauté et je vous le conseille fortement. L'autre, de Debbie Pullinger, une vieille amie à moi, parle de la liste poétique - une grande tradition en poésie pour la jeunesse - et vaut aussi le détour, car elle explique merveilleusement bien comment les poèmes en forme de listes jouent à la fois sur le désir de l'enfant de tout avoir, de tout contrôler (aspiration à la totalité), et en même temps de se concentrer sur le détail, l'incongru - s'interrompant pour célébrer la puissance du minuscule.

Pour parler de ces deux très beaux textes, j'ai chargé les étudiantes, par groupes de trois, de préparer des mini-discussions de groupe (seminars) de 10 minutes. 

Cet exercice est un classique des principes pédagogiques de la classe inversée. L'idée est que ce sont les étudiantes elles-mêmes qui mènent la discussion, sans aucune intervention (ou à peine) de ma part. Elles doivent donc choisir un sujet de discussion, émergeant de leur lecture, brièvement en parler, et puis poser des questions à leurs camarades pour organiser un débat utile autour de ce sujet. Pendant ce temps, en général, je prends des notes au tableau.

C'est un exercice hyper ardu pour elles, mais très utile (elles sont vraiment forcées de générer leurs propres idées) et, j'avoue, toujours assez jouissif pour moi. Les étudiantes, je pense, croient que c'est très facile de mener des discussions de groupe (seminars), qu'il suffit de poser des questions, etc. Mais la vérité c'est que c'est effroyablement difficile. Il faut savoir gérer les silences, poser des questions très précises, s'appuyer sur des textes tout en sachant qu'ils n'ont pas été lus ou pas bien compris, etc. Les charger de mener des seminars leur fait vite se rendre compte à quel point il peut être déprimant d'essayer de motiver leurs camarades à parler de sujets complexes; qu'une question de seminar, ça ne s'improvise pas, ce n'est pas 'et vous, vous en pensez quoi?' mais quelque chose de précis, etc.

La semaine dernière, dans un autre module, après avoir fait face au silence glacial de ses congénères en réponse à toutes ses questions alors qu'elle devait mener un mini-seminar de 10 minutes, l'une de mes étudiantes m'a jeté un regard désespéré et m'a lancé: 'I don't envy your job!' - je n'envie pas votre travail... j'ai failli émettre un mouhahahaha méphistophélique de vengeance.

Bref, les étudiantes ont planché sur la préparation de leur seminar de 10 minutes, et puis chaque groupe a cahin-caha mené la discussion. On a parlé un peu de tout ce que j'ai exposé ci-dessus, je ne vais pas trop y revenir, mais elles étaient particulièrement intéressées par l'idée du corps comme agent poétique, pourrait-on dire, et je pense que pour elles c'était très utile de voir que l'on peut parler à la fois de texte et de chair dans une analyse littéraire. 

Quelques textes

On est ensuite passées à la lecture de textes poétiques pour enfants. 

J'ai commencé par leur donner le célébrissime Goodnight, Moon, de Margaret Wise Brown, un classique de l'album du coucher. J'ai demandé à l'une des étudiantes de nous lire le texte à voix haute:



Elle l'a lu parfaitement, avec une grande douceur, un joli rythme et une voix basse, presque murmurante.

A ma grande satisfaction, le résultat a été exactement ce que j'espérais: à la fin, l'une des étudiantes a bâillé, et les autres ont mis quelques secondes à sortir de leur catatonie profonde. C'était absolument l'idée: leur faire ressentir comment un texte poétique pour enfants qui cherche à calmer, à rassurer et à endormir l'enfant, va littéralement causer l'ensommeillement, va imprimer son rythme et ses résonances dans le corps de celle qui écoute.

Il n'y a évidemment rien de ridicule à cela, ça ne veut pas dire que c'est un texte ennuyeux - rien à voir. C'est un texte qui exerce une puissance phénoménale sur le corps. On l'a un peu analysé, en parlant du rythme mais aussi des assonances très douces.

Ensuite on a lu cet extrait du Gruffalo, encore une fois un grand grand classique de la LJ dans les pays anglo-saxons:




On a parlé du contraste fort avec le précédent: c'est un texte dont le rythme est sautillant, léger, et dont les effets sonores sont beaucoup plus dans les dentales, les labiales et les gutturales - effets de chocs, de rebondissement - que dans les chuintantes.

Puis il était important pour moi de leur montrer que tout ce que l'on avait travaillé jusque là était également applicable aux textes pour lectorats plus âgés, y compris aux textes en prose. On est donc passées à la lecture d'extraits de romans dont je voulais qu'on explore les effets sonores:



Je prends souvent en exemple ce beau texte de Philippa Pearce. C'est vraiment un excellent extrait pour parler du rythme et du mètre en prose. Au coeur de ce texte on a de magnifiques effets de rythme, d'assonance et d'onomatopée - par exemple 'and the tick, and then tick, and then tick, of the grandfather's clock', qui réussit à refléter exactement l'espacement des secondes et le bruit du tic-tac grâce à une succession de cinq anapaests, c'est-à-dire deux syllabes non accentuées et une accentuée (and the TICK). On a aussi de beaux spondees, 'cold - dead' (deux syllabes accentuées), qui ralentissent colossalement le rythme.

En Grande-Bretagne on n'apprend pas beaucoup aux élèves la métrique et le rythme, bizarrement, donc j'en ai profité pour donner aux élèves ce chouette poème de Coleridge qui permet de se rappeler facilement des rythmes les plus courants en poésie anglaise:


Trochee trips from long to short;
 From long to short in solemn sort
 Slow
Spondee stalks; strong foot! yet ill able
 Ever to come up with
Dactyl trisyllable.
 
Iambics march from short to long; --
 With a leap and a bound the swift
Anapaests -
     
throng…
Le truc étant que chaque vers utilise le rythme dont il est question (TROchee TRIPS from LONG to SHORT... SLOW SPONDEE STALKS... Ever to COme up with DACtyl triSYLlable... iAMbics MARCH from SHORT to LONG/ with a LEAP and a BOUND the swift Anapaests THRONG).

Le texte suivant, de Chris Priestley, est très utile pour parler des effets d'assonance et d'allitération. Je ne vais pas m'y attarder trop longtemps car c'est assez évident:

Et enfin je leur ai donné cet extrait d'Harry Potter:

 
Pour moi cet extrait est très important, parce que beaucoup de gens répètent à l'envi que J.K. Rowling est 'une bonne raconteuse d'histoires, mais pas une styliste', comme si c'était possible d'être l'une sans être l'autre. Je pense qu'il est clair dans des passages comme celui-là que Rowling a une maîtrise assez spectaculaire de son style, merci bien pour elle. On a une description absolument magistrale non seulement au niveau des idées mais au niveau sonore: allitérations, assonances, répétitions, tout est fait pour que la langue trébuche et tressaute et qu'on en ait plein la bouche tout autant que plein l'imaginaire. Et petit bonus visuel, les 'eels' eyes', yeux d'anguilles, dont on dirait qu'on les voit sur la page avec les deux paires de petits e ...

Atelier

J'avais mangé déjà un quart de la deuxième heure avec ces extraits, et j'en avais encore un, et non des moindres, à leur donner: le chapitre 'Snow' tiré du splendide The Weight of Water, de Sarah Crossan, auteure de romans en vers pour adolescents



- promotion éhontée: vous vous souvenez peut-être que j'avais traduit son One en Inséparables, je suis désormais en mesure d'annoncer que j'ai traduit The Weight of Water aussi, qui sortira l'année prochaine chez Rageot... 

Mais c'est une autre histoire. Bref, j'ai donné à mes étudiantes un chapitre du roman, on en a un peu mais pas beaucoup parlé - le but était surtout d'utiliser ce chapitre pour fixer le thème de l'atelier d'écriture: Snowy Day (jour de neige).

Pour cet atelier je leur ai donné la grille suivante:


Et puis chacune des étudiantes a eu droit à une 'case' de la grille, qui constituerait sa consigne. Par exemple, la première devait écrire un texte, ayant donc pour thème 'Jour de neige', mais 'pour jeunes lecteurs ou pré-lecteurs', et 'principalement descriptif'. Et ainsi de suite, jusqu'à la dernière, 'texte pour adolescents', 'mélange de description et de dialogue'.

Le but de ces contraintes était en grande partie de commencer à leur faire prendre conscience de ce que peuvent impliquer des différences de lectorat entre tout-petits, plus grands et ados, même si c'est une question qu'on explorera beaucoup plus longuement au deuxième trimestre. La contrainte concernant dialogue et description est l'une de celles que l'on met en place pour déranger leurs réflexes.

Feedback et retravail

Elles ont planché là-dessus pendant 15 minutes, puis on a fait une brève séance de feedback (en binômes). Anecdotiquement, c'était assez marrant parce que les deux qui avaient eu pour contrainte 'jeunes lecteurs ou pré-lecteurs' avaient des textes assez similaires, les deux fois avec des enfants qui s'amusaient bien et une mère qui était l'instance castratrice essayant de leur dire qu'ils allaient attraper froid et qu'il fallait rentrer.

Puis l'exercice suivant portait sur le retravail et la réécriture. Je n'avais pas encore introduit dans le module la question du retravail, alors que c'est central non seulement pour tout/e auteur/e mais aussi dans les évaluations de ce module.

J'ai mis à l'écran une définition de Sellers de ce qu'est le retravail:



Je ne vais pas traduire parce qu'il est tard et que je dois aller me coucher, et qu'en plus je suis assez critique de sa vision (c'est pour ça que je l'avais mis là). On en a un peu discuté. On s'est dit qu'au coeur du retravail il y a le fait (idéalement) de savoir exactement sur quoi se concentrer: d'avoir une ligne directrice, de travailler sur un aspect puis un autre, de manière organisée.

Puis j'ai proposé pour l'exercice de retravail: retravailler leur texte en se concentrant principalement sur les effets sonores, en lisant à voix haute leurs textes pour elles-mêmes. Elles ont planché là-dessus le temps qui restait, mais aucune d'entre elles n'a osé lire son texte à voix haute pour elle-même.

A la fin du retravail, on a parlé un peu de ce que ça avait changé. Certaines avaient un peu surdosé leurs allitérations, ou changé le rythme mais au détriment du vocabulaire par exemple - on a discuté de la difficulté de trouver un équilibre dans ces effets stylistiques.

Et puis c'était l'heure de partir, donc on s'est dit à la semaine prochaine. Et la semaine prochaine, c'est un deuxième volet sur le style, mais cette fois se concentrant sur l'imagerie: métaphores et comparaisons, nous voilà...

lundi 30 octobre 2017

Ecriture créative, Session 3: La 'voix'

Episode précédent ici!




La voix d'un texte. Qu'est-ce que c'est? A quoi ça sert? Ca mange quoi l'hiver, comme dit ma grand mère? Mystère. Dans les milieux anglosaxonneux, on entend souvent ce mantra magique: en tant qu'auteur/e, 'Il faut trouver ta voix.'

Voi/e.x

Où ça? Comment? Pourquoi? C'était tout l'objet de cette session-là.

'La voix' est un concept assez particulier de par son omniprésence dans le jargon de l'écriture créative... contrebalancée par sa relative absence dans le jargon de l'analyse littéraire. L'un des objectifs de cette session, pour moi, était donc de parler de ce concept de manière critique autant que de manière constructive.

Préparation

Les étudiantes devaient lire et prendre des notes sur: (comme toujours le vert est en accès ouvert)
  • ‘Persona, Tone, and Voice’ et ‘Point of view’, in Abrams, M.H. (ed.) (2005). A Glossary of Literary Terms. Boston: Wadsworth. Link
  • Bowden, D. (1995). The Rise of a Metaphor: "Voice" in Composition Pedagogy. Rhetoric Review, 14(1), 173-188. Link
Ces deux lectures étaient censées leur donner une vue d'ensemble du grand problème dont on allait parler, c'est-à-dire du fait qu'il est très difficile de définir 'la voix', et que dans les pédagogies liées à l'apprentissage de l'écriture créative c'est un concept particulièrement vague et parfois idéologiquement douteux, qui a sa propre histoire.

Elles devaient également lire un document avec une compilation de plusieurs versions du Petit Chaperon Rouge: celui de Perrault, celui des Grimms, celui de Roald Dahl, celui d'Angela Carter dans The Bloody Chamber, et un dessin animé de l'époque soviétique. Ceci était pour préparer l'atelier.

Les lectures additionnelles étaient:
  • Chapter on ‘Voice’ in Genette, G. 1983. Narrative discourse: An essay in method. Cornell University Press. Link
  • Nielsen, H. 2004. The Impersonal Voice in First-Person Narrative Fiction. Narrative, 12(2), 133-150. Link
  • Nikolajeva, M., 1998. Exit Children's literature?. The Lion and the Unicorn22(2), pp.221-236. Link
  • Nodelman, Perry. "The other: Orientalism, colonialism, and children's literature." Children's Literature Association Quarterly 17, no. 1 (1992): 29-35. Link
  • Ross, S. (1979). "Voice" in Narrative Texts: The Example of As I Lay Dying. PMLA, 94(2), 300-310. Link
  • Wall, B. and Crevecoeur, Y., 2016. The Narrator's Voice: The Dilemma Of Children's Fiction. Springer.
  • In the Routledge Encyclopedia of Narrative Theory: Address; Narrator; Tense and Narrative; Voice
Pas de lecture guidée cette semaine (ouf, parce que c'est grave relou d'écrire l'article de blog ensuite...)

Par contre, elles devaient préparer des réponses aux trois questions suivantes:
D'après vos lectures et votre propre opinion, proposez une réponse argumentée aux trois questions suivantes:

- Comment définir la 'voix' d'un texte littéraire?
- A quelles caractéristiques du texte doit-on prêter attention si l'on cherche à explorer sa 'voix'?
- Trouvez un exemple d'un personnage dans un livre pour enfants ou pour adultes dont la 'voix' vous interpelle particulièrement, et expliquez pourquoi.
Première partie de la session

D'abord, je suis arrivée avec dans les mains une tourelle de bouquins pour enfants et ados, que j'ai distribués à toutes les étudiantes pour les forcer à bouquiner. Je suis Cruella de Vil en pire.

Ensuite on a commencé.

Comme d'habitude, la première partie de la session, qui était censée durer 25 minutes, a duré presque 50 minutes, parce que ma vision du time management est apparemment la même que celle du lapin blanc d'Alice aux Pays des Merveilles.

moi, avec un plus joli gilet
Cela dit, c'est aussi totalement la faute des étudiantes, car elles disent des trucs nombreux et intéressants, au lieu de se taire en croisant les bras et en regardant leurs téléphones.

Petit écart, mais je précise que très franchement, je suis convaincue que l'ambiance dans ce cours doit quelque chose à l'interdiction des écrans. Dans tous les autres que je dispense, les discussions sont assez mollassonnes et je dois préparer énormément de matériel, motiver à fond les étudiant/es, et leur tirer les phrases du nez comme un haleur de la Volga. Dans ce cours-là, ce n'est pas le cas. Et je ne peux pas l'attribuer seulement au fait que l'écriture, c'est trop cool et intéressant: déso, mais mes autres cours sont intéressants AUSSI! (non mais oh!) et c'est sensiblement le même format pour la discussion des lectures imposées.

Mais dans les autres modules, elles sont toutes constamment en double voire triple appel téléphone-ordinateur-tableau, et malgré le formidable cerveau multifonctions que les parents des Millennials leur ont tricoté il y a de cela une vingtaine d'années, ça ne fait pas durer les débats très longtemps.

J'en déduis qu'en l'absence de Whatsappfacebooktwitterinstagramgmailhotmailebayetsy, la seule chose à faire de son esprit, c'est de se concentrer, et franchement ça vaut carrément la peine, on dirait.

Bref, le premier débat a duré 50 minutes.

Il s'agissait simplement de parler des trois questions que je leur avais demandé de préparer, dans l'ordre, après une courte discussion (10 minutes) en binômes. 

Tiens, à la pause j'ai fait une petite photo du tableau pour vous donner une idée de mes spider diagrams (rien de révolutionnaire hein, mais ça illustre)

en gros le Powerpoint est projeté sur un tableau blanc et je barbouille autour

Je précise que s'il a l'air de faire très sombre, c'est que c'était le jour du Soleil Rouge, c'est-à-dire de l'ouragan Ophélia, apportant dans ses robes des poussières du Sahara qui nous ont un peu fait penser que la fin du monde était encore plus proche que quand Trump confond le bouton nucléaire avec le pouët pouët de son mini-tractopelle Toys R'Us.

y a comme un thème qui se développe dans ce billet de blog...
Ràv avec la choucroute, mais je ne résiste pas à l'envie de partager cet article du Yorkpress de ce jour-là, tout simplement intitulé:


Ce qui était en effet l'objet de tout un tas de recherches google à l'heure exacte où on avait cours d'écriture créative.

Bref, retournons à nos moutons: la Voix. Petit résumé de nos débats.

Qu'est-ce que c'est exactement, la voix? On a commencé, comme souvent, avec des synonymes, des considérations générales. Est-ce que ce ne serait pas un peu comme le style? Est-ce que c'est la même chose que le ton? Est-ce que ça ne serait pas la même chose que 'la narration'? A ce moment-là, on peut en parler de manière technique, à l'aide d'une analyse purement stylistique ou narratologique.

A moins que la voix, ce soit un point de vue, un message. Alors il faut passer à la critique idéologique, et dans le cas de la littérature jeunesse, parler aussi de didactique sans doute... On parle un peu du mouvement #OwnVoices: la campagne sur Twitter qui vise à faire en sorte que des auteur/es issu/es de minorités expriment leurs voix et racontent leurs propres histoires, pour éviter que d'autres auteur/es - plus privilégiés - ne se fassent les ventriloques, trop imparfaits, de ce qui ne leur appartient pas. La voix, en littérature - et particulièrement ces jours-ci en littérature jeunesse - est un objet politique sensible. Toute 'voix' d'auteur/e est socialement, politiquement, historiquement, etc. située. Comment faire pour que chaque voix soit entendue?

(Cet écart plus engagé dure très peu de temps: la discussion revient très vite sur une définition moins politique de la 'voix'. C'est quelque chose sur lequel je vais devoir travailler au fil des mois: ne pas perdre de vue la dimension politique de l'écriture créative.)

F. dit: la voix, elle a une certaine 'uniqueness': un caractère unique. Unique à qui exactement? La voix, peut-être que c'est un peu comme une personnalité, comme une identité d'auteur/e.

K. soutient qu'une auteure qu'elle retrouve de livre en livre, elle l'aime parce qu'elle a la même voix. Cette voix, dans ce cas-là, c'est peut-être ce qui réconforte, qui répond aux attentes. 

J'ajoute: Victor Watson, analysant les séries pour la jeunesse, dit que toute bonne série se doit de faire pénétrer le lectorat, à chaque nouveau livre, dans 'une chambre remplie d'amis'. Alors ce serait juste ça, la voix? Quelque chose qui permet une intimité, des retrouvailles de livre en livre dans tous les cas?
 
Mais est-ce nécessairement le cas? Est-ce qu'il y a des auteur/es qui changent radicalement de 'voix' de livre en livre?

Chaque personnage a sa voix, conviennent les étudiantes. Mais est-ce que toutes ces voix coalescent en une seule, qui définirait celle d'un texte?

Ou alors est-ce que quand on parle de 'voix', en fait, on ne fait que parler de la voix narrative?

A qui donc - ou à quoi - appartient la voix?

On fait un diagramme au tableau (visible sur la photo), qu'on peut résumer ainsi:

- Si 'la voix' est une propriété de l'auteur/e, alors elle devrait 'se retrouver' dans toutes ses oeuvres, y compris celles où il y a plusieurs narrateurs à la fois, ou des tas de personnages.

- Si 'la voix' appartient au narrateur, alors on pourrait imaginer une situation où deux auteur/es, écrivant à quatre mains un livre avec un seul narrateur, aient exprimé à deux... une seule voix.

- Et si c'est le narrateur, voire les personnages, alors est-ce qu'il peut y avoir plusieurs voix en un seul roman?

- Et même s'il n'y a pas plusieurs personnages, peut-on imaginer quand même un roman polyphonique? (cf. Bakhtin, que je rajoute subrepticement mais sans pouvoir vraiment en parler - pas le temps d'aborder une théorisation aussi compliquée...)

S. propose son exemple de voix qui l'a particulièrement frappée: le héros de The Shock of the Fall de Nathan Filer (un livre pour adultes) dont la 'voix enfantine' est très forte. Je l'interroge: comment savais-tu que c'était une voix enfantine? 'Je le savais, c'est tout...' Mais pourquoi? Difficile de le dire exactement...

La voix, cette chose typique du 'I know it when I see it', ce truc qui 'goes without saying'. Je le savais, c'est tout.

Tiens, autre cas, donc: un narrateur qui est enfant par moments et adulte par endroits... est-ce que la 'voix' du livre entier change alors, selon l'âge chronologique du narrateur?

P. propose son exemple de voix qui l'a particulièrement frappée: le narrateur de La voleuse de livres, de Markus Zusak, qui est La Mort. P. trouve que La Mort est une voix particulièrement forte parce qu'elle est 'détachée', 'ironique'. On convient que la meilleure manière de parler d'une voix, dans un premier temps, est d'en parler comme on parlerait d'une personne. C'est ce qui semble le plus naturel, même quand on parle, paradoxalement, de tout un texte...

Mais où exactement se trouve cette voix, textuellement? Comment est-elle construite? Peut-être à travers un lexique des émotions volontairement appauvri? P. ne se souvient pas (et moi non plus, parce que ma lecture de La voleuse remonte à quelques années).

N. tente à son tour de nous parler de 'la voix' qu'elle a aimée (hélas je n'ai pas noté le titre du bouquin et je ne m'en souviens pas) - elle était, nous dit-elle, 'snarky' (sarcastique, mordante) et intime, mais aussi ravagée, brisée par un événement passé dans la vie de l'héroïne. Moi: OK, et alors comment cela s'exprime, tout cet appareil de caractéristiques, textuellement? On arrive à une petite liste: des répétitions, des ellipses, des phrases fragmentées ou écourtées, des changements brusques de temporalité... 

Est-ce que la voix, c'est la somme de tout cela, ou alors tout cela... et encore un peu plus encore...?

Depuis le début on dit beaucoup de choses comme: c'est mystérieux; c'est un peu magique; c'est difficile de dire exactement où...; mais quand c'est là, on le sait...

On a clos la discussion en réitérant, de mon côté, que quand on parle de 'voix' il faut être bien consciente que c'est un concept très flottant, qui n'a pas véritablement d'équivalent en analyse littéraire stricto sensu, et que donc il faut l'exploiter seulement dans la mesure où il peut nous être utile en tant qu'auteures. 

Mieux comprendre ce que cela veut dire quand quelqu'un dit 'j'adore la voix de ce texte,' c'est important quand on veut écrire. Les éditeurs, les agent/es vont souvent dire: 'j'ai immédiatement accroché parce que la voix était tellement unique' - et les lecteurs et les lectrices reprennent souvent ce terme aussi - alors autant essayer de l'analyser, tout en restant critique, évidemment.

Lire comme un écrivain

Tout cela a pris, donc, beaucoup trop de temps, même si c'était plutôt utile pour défricher très largement le terrain. Il a fallu faire la pause alors que j'avais prévu de commencer les ateliers juste après la pause. FML. 

Mais bon, avant les ateliers, il fallait passer à des exemples concrets, alors je me suis dépêchée de commencer l'exercice suivant. J'ai donné à chaque étudiante deux-trois pages d'un roman contemporain, généralement ado, et elles devaient chacune le lire en silence avant de répondre aux questions suivantes en binôme, puis devant tout le groupe:
- Parlez de la voix du texte. Comment la définiriez-vous? Essayez d'y réfléchir d'abord en termes généraux, comme si c'était une personne - est-elle amicale, chaleureuse, froide, sévère? A quelle personne imaginez-vous qu'elle appartiennent?
- Identifiez et lisez tous les processus formels par lesquels cette voix se construit: perspective narrative, temps, procédés stylistiques récurrents, sonorité, rythme, registre de langue...
- Lire comme un écrivain: quels sont les 3 éléments dont vous vous inspireriez dans votre propre écriture, concernant la construction de cette voix?
- Quelles sont les choses que vous feriez différemment, ou dont vous pensez qu'elles ne sont pas très solides? 
Les textes distribués étaient:
  • Sita Brahmachari, Jasmine Skies (London: Macmillan, 2012)
    Anthony McGowan, Henry Tumour (London: Random, 2007)
    John Newman, Mimi (London: Walker, 2010)
  • Philippa Pearce, Tom’s Midnight Garden (Oxford: Oxford University Press, 1958)
  • Maria Turtschaninoff, Maresi (translated by Annie Prime, London: Pushkin, 2016)
  • Marcus Sedgwick, Revolver (London: Orion, 2009)
  • Dave Shelton, A Boy and a Bear in a Boat (London: David Fickling, 2013)
Alors là autant vous dire que la discussion a duré exactement cinq millisecondes parce que j'étais hystérique à cause du temps. Mais on a quand même eu des constats assez intéressants je trouve. Moi, cela m'a permis de voir que c'était compliqué, même après l'heure de brainstorming qu'on avait faite, de vraiment leur faire identifier précisément ce qu'elles voulaient dire quand elles définissaient la voix, et où ça se trouvait. Souvent on tournait un peu en rond: elles disaient des choses comme 'c'est une voix froide', et moi 'pourquoi?' et elles 'parce qu'elle est pas très chaleureuse', et moi 'comment tu le sais?' et elles 'parce qu'elle est assez dure', enfin j'exagère un peu mais vous voyez l'idée: il reste de grosses difficultés à l'analyse de texte, à l'examen précis et minutieux de la mécanique du texte.

Il faut que je précise à mon auditoire français que l'analyse de texte très précise type commentaire composé n'est pas vachement intense en Grande-Bretagne et qu'il est assez normal que ce soit difficile. Mais je pense que du coup j'avais entassé beaucoup trop de choses dans ce cours-là, c'était un peu intense.

En plus je pense que je les avais un peu embrouillées en ne répondant pas fermement à la question de savoir à qui 'la voix' appartient précisément (parce que, selon moi, il n'y a pas de réponse, bien sûr), et donc beaucoup d'entre elles faisaient principalement de l'analyse de la perspective narrative. Cela dit,  de ce point de vue-là c'était plutôt positif parce que j'ai pu voir que ce sur quoi on avait travaillé la dernière fois (identifier déjà si c'est à la première personne, à la troisième, externe, interne, omniscient etc.) était bien rentré, et devenu presque un réflexe déjà.

Ateliers

J'ai donc dit pour la cent neuvième fois de la journée 'je suis en retard, en retard, en retard!' et on est passées aux ateliers.

L'exercice de cette semaine-là est un grand classique des ateliers d'écriture: la réécriture du Petit Chaperon Rouge. "Aaaah!!! C'était donc à cela que servait la lecture des réécritures!" se sont exclamées toutes mes étudiantes en battant des mains de joie.

(Faux: il n'y a eu strictement aucune réaction de surprise, mais dans mes fantasmes mes cours résonnent de rires et d'applaudissements alors laissez-moi rêver OK.)

J'avais imaginé cet exercice un peu dans la lignée de l'exercice de la fois précédente, c'est-à-dire avec une contrainte de perspective narrative et de personnage, à laquelle j'avais aussi ajoutée une contrainte de temps du récit.

L'idée étant d'observer de manière très concrète les effets de cette triple contrainte sur la création d'une histoire et, potentiellement, de mieux identifier des procédés d'écriture qui orientent notre plume plutôt vers un type de voix ou vers un autre.

Chacune des étudiantes s'est vu donner un petit bout de papier contenant 3 mots:
- Un nom de personnage (Chaperon, loup, grand-mère ou bûcheron, + un omniscient)
- Une perspective narrative (1e, 2e, 3e du singulier et du pluriel); + une omnisciente
- Un temps (futur, passé, présent) (évidemment en anglais on n'a pas de distinction passé simple/ passé composé)
Il y en avait certaines d'assez 'simples' et d'autres évidemment plus loufoques, encore une fois cette fameuse 2e personne qui fascine beaucoup. Aucune consigne par contre quant aux paramètres de la réécriture, qui pouvait être de type conte de fées, ou réactualisée, ou tout ce qu'elles voulaient. 

Elles avaient 15 minutes pour écrire. 

Lecture et feedback


Pendant qu'elles écrivent, moi je bosse dans mon coin, mais après, pendant qu'elles débriefent avec leur voisine d'à-côté, je passe derrière elles et je lis par-dessus leurs épaules avec l'air de curiosité malsaine de Mrs Dursley quand elle étire le cou pour regarder par-dessus les clôtures des jardins des voisins. Cela me permet de dénoncer cruellement telle ou telle écrivaine qui aurait griffonné quelque chose dont j'aimerais qu'elle parle à tout le groupe dans la session de feedback générale.

En l'occurrence, l'une d'entre elles avait tricoté un texte d'une forte chouettitude pour le but qui nous intéressait, c'est-à-dire une voix particulièrement croquignolesque (n'est-ce pas monsieur le président?) suivant la consigne de 'Loup, 2e personne, passé.' Bon, alors en fait elle s'était un peu embrouillée parce qu'elle avait écrit au loup comme destinataire de cette 2e personne (façon 'toi, loup...') mais je ne lui en ai pas tenu rigueur, parce que c'était parfait comme exemple au groupe.

Elle avait écrit un texte (que je ne posterai pas ici évidemment) où le loup était comme mis en accusation, par un narrateur non-identifié, d'avoir commis les crimes dont il est question dans le conte. Donc à grands renforts de 'oui, toi, loup, qui as fait...; nous savons que tu as...; et ensuite que tu as...; n'essaie pas de nier que...; que réponds-tu à cela?' 'La voix', si tant est que cette chose existe, pouvait aisément être décrite comme sentencieuse, accusatrice, puissante, etc.; et ensuite il était tout aussi possible d'expliquer textuellement où les effets avaient lieu qui étaient particulièrement marquants: le 'choix' de la 2e personne, les questions rhétoriques, les impératifs, etc.

Il y a eu d'autres discussions assez intéressantes sur les effets produits par la consigne, mais ensuite il était tellement temps de partir que je n'ai même pas pu leur parler de leurs évaluations; j'ai dû reporter cela à la semaine d'après, et ça m'a mangé 20 minutes de la session suivante (je vous en reparlerai la semaine prochaine).

Ma conclusion générale c'est que cette session s'est passée pas trop mal mais que le concept reste trop vague pour être véritablement 'attrapable' en 110 minutes.

On n'a pas vraiment eu le temps de s'étaler sur la partie critique qui m'intéressait aussi beaucoup - 'pourquoi "la voix" est-il un concept si dominant dans les cours d'écriture créative?' - particulièrement dans ce que cela indique des idéaux d'originalité, d'individualité, d'identité, mais aussi de positionnement social et politique, et aussi d'inspiration et de 'génie' naturel, qui sont tellement forts dans les mythes entourant l'auteur et l'acte de création. Là on est restés dans des remarques utiles mais assez formelles et on n'a pas vraiment creusé ces aspects plus intéressants d'un point de vue théorique.

Par contre d'un point de vue pratique, je crois que l'exercice s'est bien passé. Trois étudiantes ont ensuite tapé leurs textes à l'ordinateur et me les ont envoyés, donc je les ai mis sur notre plate-forme en ligne. Dans les semaines à venir j'aimerais bien créer une plus large banque de textes, mais ça me paraît assez illusoire d'en espérer beaucoup...

La prochaine fois, il sera question de style, en particulier d'oralité et de sonorités.